ПРИНЯТ:
На заседании педагогического совета
Протокол № 5___
от «31» мая 2022 г.
УТВЕРЖДЕН:
Заведующая МКДОУ Мосальский детский
сад комбинированного вида «Радуга»
_______________ Т.В. Павликова
Приказ № 52 от 31.05.2022г.
АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА
Мосальск, 2022г.
1
Содержание адаптированной образовательной программы
I Целевой раздел
1. Пояснительная записка к адаптированной образовательной программе дошкольного
образования МКДОУ Мосальский детский сад комбинированного вида «Радуга»…………...….3
1.1 Введение …………………………………………………………………………….…………..…..3
1.2 Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы дошкольного
образования ………………………………………………………………………………..……………4
1.3 Принципы и подходы к реализации программы ………………………………………..….….....5
1.4 Значимые характеристики детей старшего дошкольного возраста с ОНР……………………...7
1.5 Сведения о квалификации педагогических кадров, сведения о родителях воспитанников…..18
2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной
образовательной программы дошкольного образования …………………………………………..19
2.1. Целевые ориентиры дошкольного образования, сформулированные в ФГОС
дошкольного образования …………………………………………………………………………….19
2.2. Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте ………………………..20
2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ………………………..20
II Содержательный раздел ………………………………………………………………………….23
3. Содержание коррекционной работы с детьми 5-7 лет с ОНР ……………………………………23
4. Образовательная деятельность воспитателей в соответствии с образовательными
областями с учетом используемых в ДОУ программ и методических пособий, обеспечивающих
реализацию данной программы………………………………………………………………………..38
5. Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных
потребностей и интересов…………………………………………………………………………….50
6. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик………….. 55
6.1 Физкультурно-оздоровительная работа в ДОУ …………………………………………………55
6.2. Преемственность ДОУ и школы………………………………………………………………... 57
6.3. Взаимодействие с социумом …………………………………………………………………….59
7. Способы и направления поддержки детской инициативы ………………………………………62
8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников……….64
III Организационный раздел………………………………………………………………………. 66
9. Материально-техническое обеспечение программы, обеспеченность методическими
материалами и средствами обучения и воспитания ………………………………………………..66
10. Режим дня. Учебный план ………………………………………………………………………..71
11. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий……………………………. 76
12. Организация развивающей предметно-пространственной среды ……………………………...78
2
I. Целевой раздел
1. Пояснительная записка адаптированной образовательной
программы дошкольного
образования МКДОУ Мосальский детский сад комбинированного вида «Радуга»
1.1 Введение
Адаптированная
образовательная
программа
МКДОУ
Мосальский
детский
сад
комбинированного вида «Радуга» разработана в соответствии с:
- Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. N 1155);
- «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»
(приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014);
- Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об
утверждении СанПиН» 2.4.3049-13).
Адаптированная образовательная программа ДОУ разработана с учётом следующих программ:
-
«Основной
образовательной
программы
дошкольного
образования»,
образовательного процесса которой выстроено в соответствии с ФГОС ДО и
содержание
Примерной
общеобразовательной программой дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ»
/Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, 2014г.;
- Программы «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим
недоразвитием речи» (Сост. Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина. М, 2009г) и технологии Т.Б.Филичевой,
Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального
детского сада» (ч.II , второй год обучения. М.1993г.);
- Проекта примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи /Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной, 2014г.
Программа разработана для детей 5-7 летнего возраста с ОНР.
Программа определяет содержание работы, условия и формы коррекционно - педагогической
помощи детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом
представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексикограмматическую системы языка.
3
В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР:
от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).
В данной программе отражены содержание и организация коррекционного воздействия при общем
недоразвитии речи детей (частично II, чаще III уровня) в разных возрастных группах детского сада
(старшей и подготовительной).
Также программа коррекционной работы в группах компенсирующей направленности 5-6 и 6- 7
лет (ОНР II-III ур.р.р.) в соответствии с ФГОС направлена на создание системы комплексной
подготовки детей к обучению в школе.
Цель коррекционно – логопедической работы – возможность освоения детьми с речевыми
нарушениями основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их
интеграция в общеобразовательном учреждении. Планируемые итоговые результаты усвоения
Программы едины как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями речи.
1.2 Цели и задачи адаптированной образовательной программы дошкольного образования
Цель и задачи деятельности ДОУ по реализации адаптированной образовательной программы
определяются ФГОС дошкольного образования, Уставом ДОУ, реализуемыми комплексными
программами, приоритетного направления деятельности ДОУ – оказание квалифицированной
психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и общим
недоразвитием речи, обеспечение равных стартовых возможностей для успешного обучения
выпускников ДОУ в школе.
Цель реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования
в соответствии с ФГОС дошкольного образования:
развитие личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в
различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных
психологических и физиологических особенностей.
Программа направлена на:
- создание условий сохранения и укрепления здоровья детей дошкольного возраста,
разностороннего развития детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по
основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательному, речевому и
художественно-эстетическому,
-
своевременное
выявление
и
преодоление
недостатков
в
развитии,
обеспечение
квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями
здоровья, формирование полноценного базиса для обучения в общеобразовательной школе,
- создание развивающей коррекционной образовательной среды, которая представляет собой
систему условий социализации и индивидуализации детей с ограниченными возможностями
здоровья.
4
Достижение поставленных целей требует решения определённых задач деятельности ДОУ.
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:
1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе их эмоционального благополучия;
2. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период
дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса,
психофизиологических и ограниченных возможностей здоровья.
3.Обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках
образовательных
программ
различных
уровней
(далее
-
преемственность
основных
образовательных программ дошкольного и начального общего образования).
4. Создание благоприятных условий развития детей с ограниченными возможностями здоровья в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой,
другими детьми, взрослыми и миром.
5.Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества.
6. Формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни,
развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок
учебной деятельности.
7. Обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм
дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с
учетом
образовательных
потребностей,
способностей
и
состояния
здоровья
детей
с
ограниченными возможностями здоровья.
8.Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,
психологическим и физиологическим особенностям детей с ограниченными возможностями
здоровья.
9.Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей.
1.3 Принципы и подходы к реализации адаптированной образовательной программы
Представляется целесообразным выделение нескольких групп принципов
формирования
программы:
5
Принципы, сформулированные на основе требований ФГОС:
1. Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание (рассмотрение)
детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что
происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему
периоду.
2. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей.
3. Уважение личности ребенка.
4. Реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде
всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой
активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Основные принципы дошкольного образования:
1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
2.Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования,
становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).
3.Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений.
4.Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.
5. Сотрудничество ДОУ с семьей.
6.Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
7.Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных
видах деятельности.
8.Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов
возрасту и особенностям развития).
9.Учет этнокультурной ситуации развития детей.
Кроме того, при разработке Программы учитывались принципы и подходы её формирования,
определённые главной целью комплексных программ:
для детей с ОНР - построение системы коррекционно-развивающей работы в
логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи, предусматривающей полное
взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного
учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена
на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее
гармоничное развитие;
6
При планировании конкретного содержания коррекционной, оздоровительной и педагогической
работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:
— принципы специального обучения и воспитания;
— результаты обследования группы и каждого ребенка с целью разработки или корректировки
планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;
— задачи и содержание основных разделов образовательной программы.
Для успешной деятельности по реализации адаптированной образовательной программы, для
достижения максимальной эффективности коррекционно-образовательной
работы с детьми
учитываются:
- особенности психофизического развития и возможности детей;
- структура отклоняющегося развития и варианта ЗПР, уровня ОНР;
- знания о здоровье воспитанников и микросоциальных условиях;
- возраст ребенка, в котором он поступил в детский сад и предполагаемой длительности
пребывания в данном учреждении;
-
синхронизирование
процессов
обучения,
коррекции
и
воспитания,
сделать
их
взаимодополняющими, обогащающими физическое, социально-личностное, интеллектуальное и
художественно-эстетическое развитие детей;
- осуществление необходимой квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или)
психическом развитии и дошкольного образования детей с ограниченными возможностями
здоровья с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей;
- взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного развития детей;
- оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по
вопросам воспитания, обучения и развития детей.
Принципы построения коррекционной работы:
• системный подход в реализации задач;
• единство обследования и коррекции развития ребенка;
• развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития;
• целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления
физического,
психического, духовного здоровья;
• интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического
процесса;
• расширение пространства детства.
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей
работы и всестороннего гармоничного развития детей с ОВЗ.
Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с
привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей, то есть одним
из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Кроме того,
7
Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного
материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания
информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что
позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге
обеспечивает поступательное развитие.
1.4 Значимые характеристики детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Характеристика детей со II уровнем развития речи
На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи.
Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи
дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом
уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их
элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о
семье, знакомых событиях окружающей жизни.
Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено.
Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих
части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осел, баран, овца, черепаха, жираф) и
их детенышей (поросенок, жеребенок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка и
т.д.), профессий (повар, певица, летчик, капитан, портниха и т.д.).
Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и
словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети
нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит — лежит). Навыками словообразования дети
не владеют.
При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые
ошибки в употреблении грамматических конструкций:
— смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);
— отсутствие согласования глаголов с существительными;
— ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси» — «два
карандаша», «де туи» — «два стула», «мама пил молоко»);
— нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» —
«пять кукол», «голуба лета», «пато» — «голубая лента», «голубое пальто».
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями:
часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме
(«нига идит то» — «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных
форм.
Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже из 4 слов.
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
8
Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено
произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих («пат нига» —
«пять книг», «папутька» — «бабушка», «дука» — «рука»).
Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это
выражается в неумении передать нужное количество слогов: «авик» — «снеговик», «тевикаль» —
«телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового
контура: «тавотик» — «животик», «муваней» — «муравей», «гобили» — «голуби».
Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к
овладению звуковым анализом и синтезом.
Характеристика детей с III уровнем развития речи
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут
более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после
соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.
Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей
предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» — «рубашка»); заменяют слова,
близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» — «мазет», «вырезает» — «вет»,
«петля» — «дырка», «брызгает» — «льет»); заменяют названия признаков.
Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят,, вышивают, распарывают; кто
переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов
(оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый,
коричневый).
Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные
предметы.
Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием
действий («тетя продает яблоки» — вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и
наоборот («ромашка» — «роза», «колокольчик» — «цветок»);
замещение названий признаков («узкий» — «маленький»; «широкий», «длинный» — «большой»;
«короткий» — «некороткий» и т.д.).
Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю
синей мятей» — «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» — «у меня нет синего мяча»);
согласования числительного с существительным («два рути» — «две руки», «пять руках» — «пять
рук», «пат мидедь» — «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных
(«де веды» — «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю
тетитькой» — «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» — «платок лежит в сумке»), замена
(«кубик упай и тая» - кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» — «пошла на
улицу»).
9
Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами:
пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих
самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия,
останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании.
При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности
действий.
Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным
является: замена звуков более простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник»
вместо «чайник»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится поразному («палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда
изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их
взаимозаменяет;
недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к
свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или
несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий,
недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков «с» («сяпоги» вместо «сапоги»),
«ц» («сяпля» вместо «цапля», «ш» («сетка» вместо «щетка»).
Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазанно, с недостаточной
артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых
согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в
основном
слов,
сложных
для
произношения,
особенно
когда
они
употребляются
в
самостоятельной речи («вотик тинит адавот»... «воповод»... «падавот» — «водопроводчик» чинит
водопровод»). Большое число ошибок падает на звуконаполняемость: перестановки, замены,
уподобление слогов, сокращение согласных при стечении («каманав» — «космонавт», «какеио —
«хоккеист», «тапика» — «ткачиха», «морашки» — «ромашки», «какист» — «танкист» и т.д.).
Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами
общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.
Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование
сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных
свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности
включения, распределения и переключения внимания.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное
называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех- четырехступенчатые),
элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.
Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития
обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными
10
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети
отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом
овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна
ригидность мышления.
Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и
компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением
развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной
сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости
их выполнения.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.
Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей
характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.
Устная речь детей 6-го года жизни в норме и при нарушении речевого развития
НОРМА
ПАТОЛОГИЯ
ФРАЗОВАЯ РЕЧЬ
Дети пользуются как простыми, так и
распространенными
предложениями;
употребляют в речи как сложносочиненные,
так и сложноподчиненные предложения
объемом до 10 слов.
1-й уровень — фразовая речь отсутствует,
ребенок
пользуется
жестами,
мимикой,
отдельными
лепетными
словами
и
многозначными
эквивалентами
(звукокомплексами, звукоподражаниями).
2-й уровень — появляется простая фраза из 2-3
слов;
наряду с жестами и лепетными словами ребенок
пользуется
простыми
конструкциями
предложений, но высказывания его бедны, в
основном это перечисление воспринимаемых
предметов и действий.
3-й уровень — имеется развернутая фразовая
речь с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития; в
активной речи ребенок пользуется в основном
простыми предложениями; затрудняется или не
умеет распространять простые предложения и
строить сложные.
ПОНИМАНИЕ РЕЧИ
Дети
осознают
смысловое
содержание
обращенной
к
ним
речи;
возрастает
устойчивость внимания к речи окружающих;
они способны до конца выслушивать ответы,
объяснения, указания взрослых, понимают
смысл учебных и практических задач; умеют
аналитически
относиться
к
речевой
деятельности: слышать, замечать и исправлять
1-й уровень — понимание речи носит
ситуативный
характер;
ярко
выражен
импрессивный
аграмматизм
(отсутствует
понимание
значений
грамматических
изменений слов, значений предлогов).
2-й уровень — понимание речи значительно
развивается за счет различения некоторых
грамматических форм и морфологических
11
ошибки и неточности в речи товарищей и своей;
уже нет затруднений в понимании изменений
слов, связанных с употреблением приставок,
суффиксов и флексий, в понимании оттенков
значений однокоренных и многозначных слов,
особенностей логико-грамматических структур,
отражающих
причинно-следственные,
временные,
элементов языка.
3-й уровень — понимание обращенной к
ребенку речи приближается к норме, но
остаются затруднения в понимании изменений
слов, выраженных приставками, суффиксами, в
различении оттенков значений однокоренных
слов,
усвоении
логико-грамматических
структур, отражающих причинно-следственные,
временные, пространственные и другие связи и
отношения.
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС
Объем активного словаря в речи детей
возрастает
до
3000
слов,
появляются
собирательные
существительные
(посуда,
одежда, мебель и т.д.). Чаще используются
прилагательные для обозначения признаков и
качеств предметов, для отражения временных
и пространственных отношений, начинают
появляться притяжательные прилагательные
(лисий хвост, заячья избушка и т.д.), шире
используются наречия и личные местоимения,
сложные предлоги (из-под, из-за, около и др.).
Дети свободно владеют функцией словообразования:
образуют
существительные
с
уменьшительно-ласкательными суффиксами,
однокоренные слова различных категорий
(плавать,
пловец,
пловчиха,
плавучий),
относительные прилагательные от существительных (дерево — деревянный, снег —
снежный) и т.д. В этом возрасте ярко
проявляется феномен словотворчества.
1-й уровень — словарный запас резко отстает от
нормы; в основном это предметный обиходный
словарь, глагольный почти отсутствует;
характерны лексические замены.
2-й уровень — словарный запас значительно
отстает от нормы; ребенок не знает названия
основных цветов, форм, размеров, частей
предметов; особенно ограничен словарь
действий и признаков; отсутствует навык
словообразования и словотворчества.
3-й уровень — словарный запас значительно
возрастает, ребенок пользуется всеми частями
речи, однако при этом заметно преобладание
существительных и глаголов, недостаточно
прилагательных (особенно относительных),
наречий; предлоги, даже простые, употребляет с
ошибками; характерно неточное употребление
глаголов, замена названий частей предметов
названиями целых предметов; страдает навык
словообразования и словотворчества.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ
К пяти годам дети усваивают основные формы
согласования
слов:
прилагательных
с
существительными в роде, числе и падеже,
существительных с числительными; постигают
в основных чертах типы склонений и
спряжений; активно овладевают функцией
словоизменения: имен существительных по
числам, глаголов прошедшего времени по
числам и родам, глаголов настоящего времени
по числам и лицам; адекватно употребляют
предлоги в речи. Однако рост активного
словаря, употребление предложений более
сложной структуры часто являются одной из
причин увеличения грамматических ошибок,
таких как неправильное образование формы
родительного падежа множественного числа
1-й уровень — фразы нет; ребенок пользуется
корневыми словами, лишенными флексий.
2-й уровень — грамматический строй речи не
сформирован, попытки словоизменения чаще
всего неудачны; имеются грубые ошибки:
смешение падежных форм, употребление
существительных в именительном падеже, а
глаголов
в
инфинитиве,
отсутствие
согласований (имен прилагательных с именами
существительными, имен числительных с
именами существительными); ошибки в
согласовании сказуемого с подлежащим;
пропуск предлогов или замена сложных
предлогов на простые; ошибки в употреблении
форм числа, рода глаголов, в изменении имен
существительных по числам.
12
некоторых существительных, неправильное 3-й уровень — ребенок правильно употребляет
согласование глаголов с существительными, простые грамматические формы, но допускает
нарушения в структуре предложений и т.д.
специфические
ошибки:
неправильное
согласование имен прилагательных с именами
существительными в роде, числе, падеже; имен
числительных с именами существительными;
пропуски и замены предлогов; ошибки в
ударениях и падежных окончаниях.
ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ
У большинства детей к пяти годам
заканчивается процесс овладения звуками; речь
в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес
к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.
1-й уровень — резко искажено звуковое
оформление лепетных слов, характерны
фонетическая неопределенность и диффузность;
диффузный
характер
звукопроизношения
обусловлен неустойчивой артикуляцией и
низкими
возможностями
их
слухового
распознавания.
2-й уровень — звукопроизношение значительно
отстает от нормы: характерно наличие
многочисленных искажений, замен и смешений;
нарушено произношение мягких и твердых
звуков, звонких и глухих, шипящих, свистящих,
аффрикат; проявляется диссоциация между
произнесением
изолированного
звука
и
употреблением его в спонтанной речи.
3-й уровень — произносительные возможности
детей улучшаются, но по-прежнему могут
оставаться все виды нарушений (чаще всего
свистящий и шипящий сигматизмы, ротацизм,
ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны
нестойкие замены, когда звук в разных словах
произносится по-разному, и замены групп
звуков более простыми по артикуляции.
ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ
У детей пятилетнего возраста достаточно
хорошо развит фонематический слух; они
дифференцируют слова, отличающиеся друг от
друга одним звуком (звонким — глухим: коза
— коса', твердым — мягким: поток — потек);
могут установить наличие заданного звука в
слове, выделить первый и последний звуки в
слове, подбирать слова на заданный звук; дети
могут
точно
воспроизводить
различные
интонации, выдерживать паузы, различать
повышение и понижение громкости голоса,
ускорение
и
замедление
темпа
речи.
Необходимо помнить, что более высокие
формы анализа и синтеза слов самостоятельно,
без специального обучения не развиваются.
1-й уровень — фонематическое развитие
находится
в
зачаточном
состоянии;
фонематический слух грубо нарушен: ребенок
не может отличить слова, сходные по звучанию,
но разные по смыслу; задания по звуковому
анализу ребенку непонятны.
2-й уровень — выраженная недостаточность
фонематического восприятия: ребенок не
определяет позицию звука в слове, не может
выбрать картинки с заданным звуком, не
выделяет звук из ряда других; к звуковому
анализу и синтезу не готов.
3-й уровень — по-прежнему недостаточно
развиты
фонематический
слух
и
фонематическое восприятие; готовность к
13
звуковому анализу и синтезу самостоятельно не
формируется.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ
К пяти годам дети могут пересказать знакомую 1-й уровень-отсутствие общеупотребительной
сказку, выразительно читать стихотворения, речи;
пересказывают только что прочитанные дважды 2-й уровень — начатки общеупотребительной
короткие тексты. Дети способны рассказать о речи;
виденном или услышанном довольно подробно 3-й уровень — развернутая фразовая речь с
и последовательно, могут объяснить причину и элементами
лексико-грамматического
и
следствие, составить рассказ по картинке, фонетико-фонематического недоразвития.
отличить сказку от рассказа; дети более активно
участвуют в беседе или разговоре: спорят,
рассуждают,
довольно
мотивированно
отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.
Устная речь детей 7-го года жизни в норме и при нарушении речевого развития
НОРМА
ПАТОЛОГИЯ*
ФРАЗОВАЯ РЕЧЬ
Активная речь детей достаточно развита:
высказывания
точны,
логически
последовательны,
завершены;
фразы
развернуты; объем предложений произвольно
варьируется от 10 и более слов.
Дети пользуются всеми типами синтаксических
конструкций
для
выражения
причинноследственных связей, временных отношений,
сопоставлений,
сравнений
и
т.д.
В
сложносочиненных предложениях используют
соединительные, противительные и разделительные
союзы,
иногда
включают
причастные и деепричастные обороты.
1-я подгруппа. Дети достаточно свободно
владеют фразовой речью: адекватно отвечают
на вопросы, могут построить высказывание в
пределах близкой темы, при этом доминируют
элементы ситуативности. В активной речи дети
пользуются
в
основном
простыми
предложениями, состоящими из подлежащего,
сказуемого и дополнения; в распространении
простых предложений затрудняются.
Испытывают затруднения и в использовании
сложных
предложений.
Структура
сложносочиненных предложений упрощена,
часто пропускаются члены предложения; редко
используются
разделительные
и
противительные союзы. Не всегда правильно
строятся сложноподчиненные предложения.
Детьми не усвоены подчинительные союзы,
поэтому в их речи отсутствуют условные,
уступительные, определительные придаточные
предложения.
2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в
сравнении с первой имеют более ограниченный
опыт речевой деятельности и низкий уровень
автоматизированности речевых навыков, что
обусловлено
недостаточностью
овладения
языковыми средствами.
В самостоятельной речи они нуждаются в
смысловых опорах и помощи взрослых. Их
высказывания чаще носят фрагментарный
характер; отмечаются нарушения модели
предложений: инверсии, пропуск главных и
14
второстепенных
членов
предложения.
Опускаются,
заменяются,
неправильно
употребляются союзы и сложные слова.
ПОНИМАНИЕ РЕЧИ
Дети различают изменения значений слов,
вносимых
морфами
—
флексиями,
приставками,
суффиксами.
Адекватно
понимают многозначность слов, переносное
значение метафор, образные фразеологические
и сравнительные обороты, различные оттенки
слов с суффиксами субъективной оценки: юмор,
сочувствие, пренебрежение и т.д. Готовы
действовать
по
словесной
инструкции:
правильно ее понимают, запоминают порядок
действий и выполняют их. Последнее является
важнейшим условием успешного школьного
обучения. Умеют ориентироваться в речевой
ситуации и выбирать соответствующий стиль
коммуникации. Понимают и воспринимают
учебную задачу, осознают цель, осмысливают
условия и средства ее достижения. Более
обостренно реагируют на эмоциональный тон
речи и сопутствующую экспрессию, чем на
смысловое содержание.
1-я подгруппа. У детей уровень понимания
обращенной к ним речи приближается к норме
(расчлененный
уровень).
Дети
умеют
вслушиваться в речь логопеда, различать
задания, обращения к одному и нескольким
лицам. Понимают вопросы косвенных падежей
{кто? что? куда? откуда? где? чем? с кем? Без
чего? и др.) и адекватно реагируют на них.
Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные
инструкции.
Различают слова, близкие по звучанию,
воспринимают изменения значений, которые
вносятся отдельными частями слова —
флексиями, приставками, суффиксами. Однако
метафоры и сравнения, переносное значение
слов для их понимания недоступны.
2-я подгруппа. У детей понимание обращенной
к ним речи находится на предикативном уровне.
Они недостаточно различают изменения
значений,
обусловленные
употреблением
разных приставок, суффиксов и флексий; не во
всех случаях понимают вопросы косвенных
падежей (чем? кому? с кем? и др.).
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС
В количественном и качественном отношении
словарь детей достигает такого уровня
развития, что они свободно общаются со
взрослыми и сверстниками, могут поддержать
разговор на любую тему, доступную их
возрасту.
Многие слова из пассивного запаса переходят в
активный, в связи с чем объем активного
словаря достигает 4000-4200 слов. Он
обогащается за счет названий качеств, свойств
предметов и названий отдельных частей,
деталей
целого.
Дети
более
тонко
дифференцируют
собирательные
существительные,
активно
пользуются
отвлеченными
существительными
и
прилагательными, глаголами и деепричастиями.
Показатели полноценного владения словарем:
дети умеют подбирать антонимы, синонимы,
прилагательные к существительным, наречия к
глаголам;
активно
пытаются
объяснять
1-я подгруппа. Словарный запас детей на
втором году обучения значительно возрастает,
но все же отстает от возрастной нормы. Дети
пользуются всеми частями речи, но не всегда
употребляют их точно.
Активный словарь включает, в основном, слова,
обозначающие
конкретные
предметы
и
действия; в нем мало слов, обозначающих
отвлеченные
и
обобщающие
понятия,
недостаточно
прилагательных,
особенно
относительных, наречий; предлоги, даже
простые,
употребляются
с
ошибками.
Лексический
запас
характеризуется
стереотипностью, частым употреблением одних
и тех же слов. Большие трудности дети
испытывают
при
подборе
синонимов,
однокоренных слов, антонимов.
2-я подгруппа. Количественный диапазон
употребляемых
детьми
слов
невелик.
Словарный запас у них значительно беднее, чем
15
значения слов (детская этимология).
у детей 1-й подгруппы, не только по
количественным, но и по качественным
показателям.
Дети овладели основными значениями слов,
выраженными их корневой частью, но не
различают изменения значений, выражаемых
приставками,
суффиксами,
флексиями.
Недостаточно усвоили обобщающие слова
(транспорт, обувь, профессии и др.).
Нередко заменяют родовые понятия видовыми
— словами (вместо деревья — елочки),
словосочетаниями или предложениями (вместо
грядка — огурчики тут растут). Задания на
подбор однокоренных слов, синонимов,
образование сложных слов детям этой
подгруппы недоступны.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ
К моменту поступления в школу у детей
наблюдается в основном грамматически
правильная речь: они правильно строят
различные по конструкции предложения;
согласовывают слова в роде, числе, падеже;
точно спрягают глаголы, часто употребляемые в
речи. Правильно пользуются различными
грамматическими формами и категориями,
редкими оборотами речи.
Почти
не
испытывают
трудностей
в
образовании
форм
родительного
и
творительного падежей в единственном и
множественном числе, чередовании ударения,
использовании числительных.
На втором году обучения у детей с ОНР
остаются ошибки грамматического оформления
речи.
1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки
у детей — смешение форм склонения,
трудности при овладении предложными
конструкциями, ошибки в употреблении форм
множественного числа с использованием
непродуктивных окончаний.
В активной речи правильно употребляются
только простые и хорошо отработанные
предлоги (в, на, под).
При использовании сложных предлогов (из-за,
из-под) появляются ошибки — замена и
смешение.
2-я подгруппа. Дети допускают специфические
ошибки в согласовании прилагательных с
существительными в роде, числе, падеже, а
также числительных с существительными; в
употреблении предлогов (пропуск, замена); в
ударениях и падежных окончаниях.
ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ
Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы)
усваивается детьми к четырем годам.
Дети 7-го года жизни правильно произносят все
звуки в любой позиции (в начале, середине и
конце слова) и при различной структуре слова
(в сочетании с любыми согласными и при
любом количестве слогов в слове).
В зависимости от ситуации могут говорить
громко или тихо, понижать голос до шепота;
1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко
второму году обучения в значительной степени
сформирована, однако еще встречаются
недостатки в звуковом воспроизведении слов:
недифференцированное
произнесение
некоторых звуков, в основном свистящих,
шипящих, аффрикат и соноров.
2-я
подгруппа.
Произносительные
возможности детей улучшаются, но у них могут
16
умеют изменять темп речи с учетом содержания оставаться различные виды
нарушений:
высказывания; пользуются интонационными постановка соноров отсрочивается, трудно идет
средствами.
автоматизация
поставленных
звуков,
характерны нестойкие замены.
СЛОГОВАЯ СТРУКТУРА СЛОВ
Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4,
5 слогами (открытыми и закрытыми), со
стечением согласных в начале, середине и
конце слова. Четко и внятно произносят фразы
и предложения, соблюдая нормы литературного
произношения.
1-я подгруппа. Дети достаточно свободно
пользуются словами разной слоговой структуры
и звуконаполняемости. Нарушения встречаются
в воспроизведении наиболее трудных или
малоизвестных слов: смешение, перестановки и
замены звуков и слогов; сокращения при
стечениях согласных в слове.
2-я подгруппа. Уровень воспроизведения
слоговой структуры у детей этой подгруппы
ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут
правильно повторить за логопедом трех-,
четырехсложные слова, но нередко искажают
их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при
передаче
звуконаполняемости
слов
—
перестановки, замены звуков и слогов,
сокращения
при
стечении
согласных,
уподобления.
ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ
Дети
имеют
достаточно
развитое
фонематическое восприятие, владеют навыками
звукового анализа слов; умеют выделять звуки в
словах, подбирать слова на звуки, требующие
тонкой дифференциации (звонкие — глухие,
твердые — мягкие пары звуков, свистящие —
шипящие
и
т.д.),
устанавливать
последовательность звуков в словах, разделять
слова на слоги, предложения на слова и т.д.
ВОСПРИЯТИЕ
1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с
выделением заданного звука в ряду других
звуков, слышат и определяют место изучаемого
звука
в
слове,
овладевают
навыком
звукослогового анализа и синтеза прямого слога
и односложных слов типа мак.
2-я подгруппа. У детей при выполнении
специальных
заданий
возникают
специфические трудности: они не удерживают
слоговой ряд (вместо трех слогов называют
два), фразу; с ошибками определяют место
звука в слове; испытывают трудности в
овладении звуковым анализом прямого слога и
односложных слов (опускают гласный звук).
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ
На 7-м году жизни связная речь детей
становится все более развернутой, логически
последовательной. При пересказах, описаниях
предметов отмечаются четкость изложения,
завершенность высказываний. В этом возрасте
дети способны самостоятельно давать описания
игрушек, предметов; раскрывать содержание
картинок;
пересказывать
содержание
небольших художественных произведений, про-
1-я подгруппа. У детей в связной речи
присутствуют
элементы
ситуативности.
Возникают затруднения в использовании
сложных предложений, особенно заметные при
составлении рассказов по картинке и в
спонтанных
высказываниях.
Простые
предложения в самостоятельных рассказах
детей нередко состоят только из подлежащего,
сказуемого и дополнения, что связано с
17
смотренных фильмов. Они могут сами
придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях
и чувствах.
Дети способны передать содержание картинки
по памяти; рассказать не только о том, что
изображено, но и описать события, которые
могли бы произойти до и после увиденного.
недостаточностью в их лексическом запасе
прилагательных,
числительных,
наречий,
причастий, деепричастий. Однако дети без
помощи логопеда могут составить несложный
рассказ по картинке, рассказать об интересном
событии, пересказать простой текст.
2-я подгруппа. Уровень развития связной речи
у детей этой подгруппы гораздо ниже. При
составлении рассказов по картинке, пересказе
им требуются словесные и изобразительные
подсказки. В процессе рассказа появляются
длительные паузы между синтагмами и
короткими фразами.
Степень самостоятельности при свободных
высказываниях низкая. Нередко рассказы детей
носят фрагментарный характер, поэтому они
периодически нуждаются в смысловых опорах и
помощи взрослого.
*В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно
выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70-80%, ко второй — 2030% детей.
1.5 Сведения о квалификации педагогических кадров, сведения о родителях воспитанников.
Коррекционный воспитательно-образовательный процесс в детском саду обеспечивают
5 специалистов:
- старший воспитатель высшей квалификационной категории;
- 1 учитель-логопед – соответствие занимаемой должности;
- музыкальный руководитель высшей квалификационной категории;
- 2 воспитателя высшей квалификационной категории.
18
2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной
образовательной программы дошкольного образования
2.1
Целевые
ориентиры
дошкольного
образования,
сформулированные
в
ФГОС
дошкольного образования
Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально- нормативные
возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня
дошкольного образования.
Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс
вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные
особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в
Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за
результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения
образовательной программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.
Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой
аттестации воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а) решения задач формирования Программы; анализа профессиональной деятельности;
взаимодействия с семьями воспитанников;
б) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
в) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей
дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской
Федерации.
Целевые
ориентиры
не
могут
служить
непосредственным
основанием
при
решении
управленческих задач, включая:
- аттестацию педагогических кадров;
- оценку качества образования;
- оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках
мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов,
основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
- оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в
показатели качества выполнения задания;
19
- распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ДОУ.
Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы
настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста
предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально- нормативные
возрастные характеристики возможных достижений ребенка:
• Целевые ориентиры образования в раннем возрасте.
• Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования.
2.2 Целевые ориентиры образования в раннем возрасте
• ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;
эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять
настойчивость в достижении результата своих действий;
• использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение
бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет
простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и
игровом поведении;
• владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами,
понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
• стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях;
появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
• проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться
под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;
• у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег,
лазанье, перешагивание и пр.).
2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность
в
разных
видах
деятельности
-
игре,
общении,
познавательно-
исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;
• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим
людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со
сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
20
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными
движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется
причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям
природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.
Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;
знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
Требования к уровню речевого развития детей старшей группы
с общим недоразвитием речи
Формирование
Выработка
дифференцированных движений
органов
артикуляционного
аппарата.
Закрепление и
автоматизация
навыков
правильного
произношения
имеющихся в
речи детей
звуков: [а], [у],
Произносительной
Стороны речи
Выделять
гласные
звуки из ряда других
звуков.
Выделять
ударный
гласный из начала
слова.
Выделять первый и
последний согласный в
слове.
Дифференцировать
звуки на слух, выделять
их в ряде
других звуков, слогов и
слов.
Употреблять
множественное
число существительных
(утка– утки).
Употреблять формы
родительного падежа с
предлогом У (У Тани –
сапоги).
Согласовывать
притяжательные
местоимения мой, моя,
мое с
существительными
по
родам.
Звуковой анализ и
синтез
Лексикограмматические
Составлять
предложения по
демонстрации
действий, опорным
словам. вопросам.
по картине.
Объединять эти
предложения в
короткий текст.
Распространять
предложения путем
введения
однородных слов.
Составлять рассказы
21
[о], [э], [и], [м],
[м'], [н], [н'], [п],
[п'], [т], [т'], [к],
[к'], [ф], [ф'], [в],
[в'], [б], [б'], [г],
[г'], [х], [х'].
Вызывать
отсутствующие
звуки:, [л], [л'],
[с], [с'], [з], [з'],
[ц], [р], [р'] [ш],
[ж], [ч], [щ], и
закреплять их на
уровне слогов,
слов, предложений.
Дифференциация
звуков.
Определять место звука
в слове.
Выполнять анализ и
синтез обратных и
прямых слогов.
Выполнять анализ и
синтез
односложных
слов (лак, стул…).
Преобразовывать слоги
и
слова
путем
изменения одного звука
(от – ут, лак
– бак).
Уметь
выделять
фишками разного цвета
гласные и согласные
звуки.
Уметь
составлять
звуко-слоговую схему
слова.
Работа над ударением.
Начинается воспитание
навыков чтения прямых
и обратных слогов.
Употреблять термины
«звук»,
«слог»,
«слово»,
«предложение»,
«гласный
звук»,
«согласный звук»,
«твердый
звук»,
«мягкий звук».
Учатся делить слова на
слоги.
Употреблять глаголы
прошедшего времени во
множественном числе.
Согласовывать
прилагательные
с существительными в
роде, числе, падеже
(синий пояс, синяя ваза,
синее
пальто,
сини
цветы).
Образовывать
относительные
прилагательные.
Согласовывать
числительные с
существительными.
Подбирать
однокоренные слова.
Образовывать сложные
слова.
Образовывать
уменьшительную форму
существительных.
Подбирать приставочные
глаголы.
Употреблять
предложные
конструкции.
Подирать слова с
противоположным
значением.
Образовывать
существительные
от
глаголов и наоборот.
по картине, серии
картин,
пересказывать.
Заучивать
стихотворения.
Употреблять
Сложносочиненные
предложения
с
разными
придаточными.
Составлять разные
типы рассказов.
22
II. Содержательный раздел
3. Содержание коррекционной работы с детьми 5-7 лет с ОНР
Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми 6-го года жизни
с ОНР (I-й год обучения)
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию
пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня,
координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.
Задачи совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя
• Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
• Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия).
• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
• Развитие навыков связной речи.
Дополнительные задачи определяются особенностями психического развития детей с ОНР
(особенности внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, моторики, временной и
пространственной ориентировки, затруднения в произвольной деятельности и др., коррекция
которых необходима для усвоения общей программы).
Педагогический эффект в решении этих задач зависит от творческого и профессионального
контакта учителя-логопеда с воспитателями.
Для правильной организации взаимосвязи в работе необходимо:
• знание программ;
• знание и понимание общих и частных задач коррекционной работы;
• правильная организация жизни и деятельности детей;
• использование разнообразных форм связи в совместной работе всех специалистов (личные
контакты, микропедсоветы, конференции, практические семинары, советы и консультации,
открытые просмотры, совместные обсуждения новинок методической и научной литературы,
различная наглядность в виде экранов, таблиц, диаграмм и т.д.).
Воспитатель руководствуется требованиями Основной образовательной программы ДОУ (для
группы соответствующего возраста). Учитель-логопед обязан знать требования этой программы,
особенно в отношении развития речи детей.
В своей деятельности учитель-логопед руководствуется программами «Коррекционное обучение и
воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (Сост. Т.Е. Филичева, Г.В.
Чиркина. М, 1991) и «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
23
специального детского сада: Первый и Второй год обучения» (Сост. Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина.
М, 1993).
Воспитатель активно подключается к коррекционной работе по развитию связной речи у детей по
данной программе.
В работе над речью детей перед воспитателями и учителем-логопедом стоит общая цель:
сформировать правильную речь как полноценное средство общения, необходимое для общего
развития ребенка. И учитель-логопед и воспитатель заняты формированием звуковой стороны
речи, работают над обогащением словарного запаса, обучают детей грамматически правильной
речи, рассказыванию, воспитывают речевую активность.
Вместе с тем функции воспитателя и учителя-логопеда должны быть достаточно четко
определены и разграничены.
Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя:
Задачи, стоящие перед учителем – логопедом
Задачи, стоящие перед воспитателем
Коррекционная работа
1.Создание условий для проявления речевой
активности и подражательности, преодоления
речевого негативизма
1.Создание
обстановки
благополучия детей в группе
эмоционального
2.Обследование речи детей, психических
процессов, связанных с речью, двигательных
навыков
2.Обследование
общего
развития
детей,
состояния их знаний и навыков по программе
предшествующей возрастной группы
3.Заполнение речевой карты, изучение
результатов обследования и определение
уровня речевого развития ребенка
4.Обсуждение результатов обследования.
характеристики группы в целом.
5.Развитие слухового внимания детей и
сознательного восприятия речи
3.Заполнение протокола обследования, изучение
результатов его с целью
перспективного
планирования коррекционной работы
Составление психолого – педагогической
9.Развитие подвижности речевого аппарата,
речевого дыхания и на этой основе работа по
коррекции звукопроизношения
10.Развитие фонематического восприятия детей
9.Развитие общей, мелкой и артикуляционной
моторики детей
5.Воспитание общего и речевого поведения
детей, включая работу по развитию слухового
внимания
6.Развитие зрительной, слуховой, вербальной
6.Расширение кругозора детей благодаря
памяти
использованию экскурсий, целевых прогулок,
наблюдений,
предметно-практической
деятельности,
просмотру
диафильмов,
мультфильмов
и
спектаклей,
чтению
художественной литературы, проведению игр
7.Активизация
словарного
запаса, 7.Уточнение имеющегося словаря детей,
формирование обобщающих понятий
расширение пассивного словарного запаса, его
активизация по лексико-тематическим циклам
(«Части тела», «Овощи» и т.п.)
8.Обучение детей процессам анализа, синтеза,
8.Развитие представлений детей о времени и
сравнения предметов по их составным частям,
пространстве, форме, величине и цвете
признакам, действиям
предметов (сенсорно воспитание детей)
10.Подготовка
детей
к
предстоящему
логопедическому занятию, включая выполнение
24
11.Обучение детей процессам звуко-слогового
анализа и синтеза слов, анализа предложений
12.Развитие восприятия ритмико-слоговой
структуры слова
13. Формирование навыков словообразования и
словоизменения (начинает логопед)
заданий и рекомендаций логопеда
11. Закрепление речевых навыков, усвоенных
детьми
на
логопедических
занятиях:
использование их на занятиях, в практической
деятельности, в играх, в повседневной жизни
12.Развитие памяти детей путем заучивания
речевого материала разного вида
13.Закрепление навыков словообразования в
различных играх и в повседневной жизни
14.Формирование предложений разных типов в
речи детей по моделям, демонстрации действий,
вопросам, по картине и по ситуации
15. Подготовка к овладению, а затем и
овладение диалогической формой общения
14.Контроль за речью детей по рекомендации
логопеда, тактичное исправление ошибок
1.Распределение детей на подгруппы для
занятий
1.Четкое соблюдение режима дня, смены труда
и отдыха, достаточного пребывания детей на
свежем воздухе, выполнение оздоровительных
мероприятий
2.Составление сетки занятий в соответствии с
возрастом детей
15.Развитие диалогической речи детей через
использование подвижных, речевых, настольнопечатных игр, сюжетно-ролевых и игрдраматизаций, театрализованной деятельности
детей, поручений в соответствии с уровнем
развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в 16.Формирование
навыка
составления
короткий
рассказ,
составлять
рассказы- короткого рассказа, предваряя логопедическую
описания, рассказы по картинкам, сериям работу в этом направлении
картинок, пересказы на основе материала
занятий воспитателя для закрепления его
работы
Организация жизни и деятельности детей
2.Составление рационального расписания
занятий
3.Использование фронтальных, подгрупповых и 3.Организация педагогической среды для
индивидуальных форм работы для
формирования речи детей в коммуникативной
осуществления поставленных задач
ее функции
Создание необходимых условий
1.Оснащение и оборудование логопедического
кабинета в соответствии с требованиями к нему
1.Оснащение
группы
наглядным,
дидактическим,
игровым
материалом
в
соответствии с требованиями программы
воспитания и коррекционного обучения детей
2.Повышение квалификации через самообразование, методическую работу, курсовую подготовку
3.Привлечение родителей к коррекционной работе, проведение с ними консультаций, показ для
них открытых занятий, практических приемов и упражнений для работы с детьми дома по
закреплению речевых навыков, полученных в детском саду
4.Направление детей на медицинские
4.Реализация коррекционной направленности
консультации (по необходимости)
обучения и воспитания дошкольников на базе
типовой программы
Решение программных образовательных и коррекционных задач осуществляется в ходе:
• совместной деятельности взрослого и детей:
• непосредственно образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации
25
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
• образовательной деятельности с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и
(или) психическом развитии детей, осуществляемой в ходе режимных моментов;
• самостоятельной деятельности детей;
• взаимодействия с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья;
• организации предметно-развивающей среды.
Формы организации ООД (организованная образовательная деятельность):
• индивидуальная;
• групповая.
На первом году обучения 5-летние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно
овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказывается
отставание не только в развитии речи, но и во внимании, памяти, быстрая истощаемость и
утомляемость. Поэтому для проведения логопедических занятий, а также частично и
воспитательских, целесообразно, делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого
развития.
Предусматриваются следующие виды логопедических занятий:
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
- занятия по формированию произношения.
Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.
В I периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Работа по
коррекции звукопроизношения — только индивидуально.
Во II-III периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по
формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся
3 раза в неделю, а фонетические — 2 раза.
В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется
работа не только по закреплению поставленных звуков, но и по овладению детьми звуковым
анализом и синтезом.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы логопеда в течение каждого
рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных
речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие
определённые трудности в овладении программой. Учёт индивидуальных занятий фиксируется в
тетради посещаемости занятий детьми. План логокоррекционной работы составляется логопедом
на основе анализа речевой карты ребёнка с ОНР (сентябрь) и корректируется после
26
промежуточного обследования (январь). В индивидуальном плане отражены направления
коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического
обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с
ОНР.
Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно – ориентированный
подход в обучении и воспитании.
На основании индивидуального плана логокоррекционной работы логопед составляет планы
индивидуальных занятий. При планировании индивидуальных занятий учитываются возраст
ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности.
Коррекционно–логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно. Знания,
умения и навыки, полученные ребёнком на индивидуальных логопедических занятиях,
закрепляются воспитателями, специалистами и родителями. На каждого ребёнка компенсирующей
группы оформляется индивидуальная тетрадь. В неё записываются задания для закрепления
знаний, умений и навыков, полученных на занятиях. Учитывая, что ребёнок занимается под
руководством родителей, воспитателей, логопед в тетради даёт методические рекомендации по
выполнению предложенных заданий. В рабочие дни воспитатели работают с ребёнком по тетради,
в конце недели тетрадь передаётся родителям для домашних заданий.
Содержание работы логопеда с детьми 6-го года жизни (ОНР)
(I-й год обучения):
Период
I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь
Основное содержание работы
Развитие лексико-грамматических средств языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее
значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного
и множественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения
«мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода,
некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными
единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного
числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном,
дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с
разными приставками (на-, по-, вы).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам,
демонстрации действий, по картинке, по моделям:
• существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение:
«Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает
книгу (газету)»;
• существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола
27
II
Декабрь,
январь,
февраль
III
существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле»,
«Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н],
[н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з],
[з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.),
анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.
Формирование лексико-грамматических средств языка
Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание
соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением
соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям
(«дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный»,
«деревянный», «бумажный» и т. д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и
вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания
вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов
(«лежи» — «лежит» — «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица
единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» —«идешь» — «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное
расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами
существительных.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа,
элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания,
пересказ.
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных
на индивидуальных занятиях первого периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки,
автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов
доступного звуко-слогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по
признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость.
Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш],
[ж], [р], [л’].
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных
словах.
Формирование лексико-грамматических средств языка
28
Март
апрель,
май
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим
значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки
действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.).
Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием
продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян).
Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные
(«волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительноласкательных суффиксов: -еньк- — -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами
(«добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.).
Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде,
числе, падеже:
• с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.);
• с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.).
Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от — с
родительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих
падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
• простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов
структуры предложения (отдельных словосочетаний);
• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо
нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»;
• сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины
(потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или
нежелательность действия (я хочу, чтобы!..).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена
предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» —
«встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.);
изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»;
«мама варила суп» — «мама сварила суп»).
Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи
(«два» — «три» — «четыре»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий,
наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к
шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки
книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами
усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных
синтаксических конструкций.
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [з], [р] — [л],
[ы] — [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и
предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] — [з]), по твердости-мягкости
([л] — [л’], [т] — [т’]), по месту образования ([с] — [ш]).
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных
слогов (ас-са), односложных слов («лак — лик»).
29
Организация коррекционно-педагогической работы с детьми 7-го
года жизни с ОНР - III уровня
(II-й год обучения)
В подготовительных группах для детей с общим недоразвитием речи (второй год обучения), как
правило, находятся дети, успешно усвоившие программу старшей группы, но имеющие еще
определенное отставание как в развитии языковых средств, так и в их использовании в
повседневном речевом общении.
Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в
школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с
дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя
языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и
чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:
• сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат
базой для дальнейшего
совершенствования его речевого развития;
• степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;
• особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного
преодоления недоразвития речи.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:
• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных
усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого
результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.
Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на
осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе
тренировочных
упражнений
и
упрочение
соответствующих
навыков
в
актах
речевой
коммуникации.
Направления коррекционно-развивающей работы:
1) совершенствование произносительной стороны речи;
2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Условиями эффективного решения задач являются:
• Творческий профессиональный контакт учителя-логопеда с воспитателями.
• Взаимосвязь в работе всех педагогов-специалистов.
30
• Четкое понимание цели коррекционно-развивающего обучения, общих и частных задач
систематической работы.
• Отслеживание динамики речевого и общего развития детей.
• Выявление и анализ всех имеющихся у детей затруднений.
• Разноуровневый подход в работе с детьми на фронтальных и подгрупповых занятиях.
• Усиленная индивидуальная работа с детьми с особыми проблемами.
• Решение целого комплекса задач на материале каждой лексической темы (словарь,
словообразование, словоизменение, типы предложения, развитие психических функций и т.д.).
Частные задачи коррекционной работы
Решает учитель-логопед
Создание условий для развития у детей
речевого
общения
со
взрослыми
и
сверстниками.
Побуждать детей:
Решают воспитатели
Встреча детей после летних каникул,
побуждение их к речевой активности (по
летним впечатлениям).
Постоянное активное общение с детьми:
- отвечать на все вопросы детей;
суждениями, высказываниями;
- побуждать к познавательному общению во
время прогулок;
собой.
- беседовать по поводу прочитанного и т. д.
Обследование
речи
детей,
состояния Обследование уровня общего развития детей,
психических процессов, связанных с речевой их знаний, навыков по программе предыдущего
деятельностью (сентябрь, май).
года (сентябрь). Отслеживание динамики
Заполнение речевой карты.
развития (январь, май).
Заполнение протокола обследования.
Количественный и качественный анализ результатов обследования речевого и общего развития
детей. Выявление причин затруднений у детей. Выделение проблемных видов деятельности и
основных направлений коррекционно-развивающей работы. Выбор наиболее эффективных
методов и приемов работы с детьми, требующих особых условий обучения, особого подхода к
усвоению учебного материала.
Составление перспективного тематического Составление
перспективного
плана
плана работы.
воспитательно-образовательной работы.
Обеспечение преемственности в изучении Обеспечение контроля за правильной речью
речевого материала и более углубленной детей с учетом их возможностей.
работы над ним на 2-м голу обучения.
Соблюдение алгоритма в изучении речевого материала.
Логопед:
Воспитатель:
-начинает работу над звукопроизношением;
- продолжает, закрепляет, контролирует
- использует наработанный воспитателями развитие навыков звукопроизношения;
словарь на логопедических занятиях;
- начинает работу по обогащению и
-начинает работу над грамматическими темами; накоплению словаря по той или иной
- расширяет объем высказываний детей, лексической теме;
формирует навык употребления сложных - закрепляет на своих занятиях и в
предложений,
использует
выработанный повседневной жизни группы изучаемые
воспитателями
навык
связной
речи грамматические темы;
(диалогической и монологической).
- начинает работу над развитием связной речи
детей.
Предъявление требований к речи сотрудников Предъявление детям образцов правильной
ДОУ, работающих с детьми; проведение среди литературной речи:
них разъяснительной работы:
- включение в речь разнообразных образцов
- речь взрослых должна быть четкой, ясной, речевого этикета;
красочной, грамматически правильной;
- обогащение речи пословицами, поговорками,
31
- общение с детьми — вежливое и
доброжелательное; необходимо отвечать на все
их вопросы и просьбы, обсуждать возникающие
у них проблемы;
- при общении с детьми большое значение
имеет тактильный контакт;
- обращаясь к детям, вопросы нужно
формулировать конкретные, без лишних слов,
поручения давать в соответствии с правилами
этикета.
стихами;
- прослушивание грампластинок и аудиокассет
с записями литературных произведений в
исполнении артистов и профессиональных
чтецов;
- поощрение детского словесного творчества
(составление загадок, сочинение потешек,
чистоговорок, изменение форм слов и т. д.);
- организация и проведение специальных
речевых игр; — приобщение детей к культуре
чтения;
- развитие образной стороны речи (уточнение
оттенков
смысла
слов,
знакомство
с
переносным значением).
По возможности включение в работу по лексико-тематическим циклам проблемных вопросов,
жизненных ситуаций, обсуждение поступков литературных героев и сверстников для
формирования жизненной компетенции детей (ОБЖ для дошкольников).
Развитие внимания и памяти (слуховой, Систематизация и составление картотеки
зрительной, вербальной):
коррекционных и речевых игр; активное
-выполнение и отчет о выполнении постепенно использование их в работе.
увеличивающихся
многоступенчатых Картотека включает игры:
инструкций;
- на внимание;
-передача с помощью речи последовательности - тренирующие наблюдательность;
совершаемых действий;
- на быстроту реакции;
-использование различных форм обращений к - приучающие ценить время;
детям;
- развивающие глазомер;
- включение различных дидактических игр и - воздействующие на эмоции и чувства;
упражнений во фронтальные, подгрупповые и - на смекалку;
индивидуальные занятия;
- на ориентировку в пространстве и на
- решение речевых логических задач, создание плоскости листа;
проблемных ситуаций;
- игры-диалоги, игры-сценки.
- заучивание речевого материала разной
степени сложности.
Развитие фонематического восприятия:
Закрепление навыка звукослогового анализа и
- полный звукослоговой анализ и синтез слов синтеза слов в игровой занимательной форме с
типа кот, суп (начало учебного года); косы, элементами соревнования.
замок, шапка (2-й период обучения) стол, шарф
и трехсложные: (3-й период обучения);
-преобразование
слов
путем
замены,
перестановки, добавления звуков;
- преобразование слогов в слова (ко — шко —
школа);
-дифференциация звуков по акустическим,
артикуляторным и перцептивным свойствам
(гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие
- глухие);
- усвоение терминов: слово - слог - звук,
гласный звук, согласный звук, предложение.
Развитие доступных детям форм словесно- Обогащение знаний и представлений об
логического мышления:
окружающем — важнейший источник развития
-описание предметов (выделение существенных речи детей.
признаков);
-сравнение предметов (анализ, обобщение);
Развитие познавательных интересов.
-исключение
«четвертого
лишнего»
(объяснительная речь);
Развитие познавательной активности.
32
-установление причинно-следственных связей
во временных и сезонных явлениях;
-выявление скрытого смысла, переносных
значений слов и т.д. при работе по сериям
картинок, обсуждении проблемных ситуаций.
Совершенствование
словообразования
и
словоизменения (грамматический строй речи):
-суффиксальный способ;
-префиксальный способ;
-словосложение;
-омонимия;
-образование грамматических форм одного и
того же слова, выражающих его отношение к
другим словам (падежные конструкции);
-сопоставление грамматических форм глагола
(число, лицо, род, время);
-формулирование вопросов и ответов на них;
- образование однокоренных слов.
Использование в учебной речевой деятельности
словаря, наработанного воспитателями в
процессе ознакомления детей с окружающим и
предметным миром:
-овладение названиями предметов, явлений; их
свойств и признаков; рассказ о них;
-включение
обобщающих
понятий
в
объяснительную речь;
- знакомство со словами-омонимами;
- дифференциация синонимов (сосуд для питья
— стакан, кружка, чашка и др.);
- подбор эпитетов;
-использование антонимов, в упражнениях на
противопоставление;
- расширение глагольного словаря;
- различение слов, обозначающих часть и целое
Продолжение работы по развитию ритмикослоговой структуры слов.
Обеспечение частого повторения в речи
взрослых и детей сложных грамматических
форм и грамматических конструкций.
Развитие образной стороны речи:
- уточнение оттенков смысла различных слов
(лес - лесок - лесочек);
- толкование фразеологизмов, образных
выражений, иносказаний;
- образование новых слов путем словосложения
(теплоход, чернозем);
- включение всевозможных образных слов и
выражений в практику речи (в игру,
предметную деятельность, коммуникацию).
Продолжение работы по обогащению и
накоплению словаря по лексико-тематическим
циклам.
Создание условий для активизации словарного
запаса детей: развитие умения использовать в
свободной речи синонимы, обобщающие понятия, антонимы, слова разных частей речи точно
по смыслу.
Проведение словесных игр, направленных на
формирование семантических полей.
Заучивание
скороговорок,
проговаривание
трудных слов с одновременным отбиванием
ритма, использование различных игр-диалогов
и т. д.
Закрепление навыков диалогической речи в различных играх (подвижных, речевых, настольнопечатных, сюжетно-ролевых, играх-драматизациях); в пересказах художественных текстов; в
общении со взрослыми и сверстниками.
Обучение
рассказыванию;
активизация Опережающая работа по формированию
речевого высказывания, совершенствование его навыков составления рассказов:
содержательной
и
языковой
стороны; интонационное
выделение
первого,
знакомство
с
правилами
объединения центрального и конечного предложения корототдельных предложений в единое связное кого рассказа;
целое;
развитие
мотивации
речевой - заполнение схемы (начало, середина, конец
деятельности.
рассказа) различным содержанием;
Совершенствование
умения
составлять - уточнение характеристики персонажей и их
рассказы:
действий;
- рассказы-описания;
- включение в рассказ диалогов действующих
- рассказы по серии картинок;
лиц;
- рассказы по сюжетным картинкам;
- использование графического плана, различных
- пересказы художественных текстов;
таблиц, схем, символов и пособий для
- пересказы с разнообразными заданиями (от наглядного моделирования сюжета.
33
первого лица, с изменением времени и т. д.);
- рассказы с элементами творчества;
- сочинение сказок
Практические упражнения по распространению предложений путем введения однородных членов,
по построению сложных предложений разных видов.
Периодическое
проведение
контрольных Повседневное наблюдение за состоянием
занятий (по мере необходимости).
речевой деятельности детей на каждом этапе
коррекционного процесса.
Четкая формулировка заданий по закреплению
Освоение с детьми всех видов деятельности,
речевого материала, запись заданий в «Тетради предусмотренных программой воспитания и
для вечерних занятий воспитателя с детьми».
обучения детей в детском саду, с одновременным решением задач по коррекции речи и
психических процессов.
Продолжение работы по формированию у детей коммуникативных умений (полноценное речевое
общение).
Четкое взаимодействие в решении организационных вопросов.
Логопед:
Воспитатель:
- составляет расписание занятий;
- обеспечивает соблюдение режима дня
- дает рекомендации по организации в группе (организация смены деятельности детей, препредметно-развивающей среды в соответствии с бывания их на воздухе, оздоровительных
коррекционными задачами;
мероприятий, коррекционной работы, досуга и
- использует фронтальные, подгрупповые и т. д.);
индивидуальные формы работы для осуще- - обновляет предметно-развивающую среду в
ствления коррекционных задач ;
соответствии с очередным этапом кор- привлекает родителей к коррекционной работе рекционной работы;
(консультации и практические советы, показы -создает условия для воспитания общего и
открытых фронтальных занятий, демонстрация речевого поведения детей;
приемов и упражнений по закреплению речевых - осуществляет ежедневную связь с родителями
навыков детей и т. д.);
через индивидуальные контакты (беседы,
- направляет детей при необходимости на сообщения об успехах или затруднениях детей,
консультации к специалистам (психологу, ответы на вопросы, объяснения и т. д.);
невропатологу,
детскому
психиатру, - осуществляет контроль за выполнением
массажисту и др.).
рекомендаций специалистов.
Содержание обучения строится по комплексно-тематическому и концентрическому принципу
распределения материала, позволяющему организовать тесную связь учителя-логопеда и
воспитателя в определении конкретного содержания обучения, в выборе форм и методов
логопедического и педагогического воздействия, в актуализации единых речевых средств в
процессе различных видов деятельности и прогнозировании вербального развития.
Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает
выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного
мира.
Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы.
Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по
ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации,
конструированию, в играх. Часть проводится логопедом, часть воспитателем, поэтому происходит
тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.
Одно из важнейших условий реализации тематического принципа - концентрированное изучение
темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и
34
того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения
важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации
(употребление). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках
одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.
35
